OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS Y EPISTEMOFÍLICOS

Obstáculos epistemológicos y epistemofílicos

“Definimos un obstáculo epistemológico como el impedimento de orden académico que limita o inhibe la progresión en la construcción del conocimiento. Se manifiesta verbalmente como: “no sé”, “no me sale”, “no lo entiendo” o “no puedo”. El alumno se siente incapacitado para producir conocimiento pues carece de las herramientas técnicas para lograrlo.”[1]

El más claro obstáculo epistemológico, estaría dado por la dificultad que experimentaría cualquier persona si tratara de efectuar cálculos algebraicos, desconociendo previamente los números naturales.

Pero -cuando el sujeto tiene los conocimientos suficientes como para pasar a otro nivel de comprensión de un nuevo objeto de conocimiento- si rechaza la lectura comprensiva, pese a estar voluntariamente involucrado en un determinado aprendizaje, podemos hablar de otra instancia.

Entonces, con el rechazo del texto, comprobamos que se trata de un obstáculo epistemofílico devenido epistemológico. “El obstáculo epistemofílico es un impedimento de orden personal ligado a la afectividad del sujeto. Le impide entender, comprender intelectualmente, pero el origen de la dificultad cognitiva es emocional. La propia historia, sus creencias, saberes previos, valores y hasta prejuicios inciden en el momento de la apropiación de algo nuevo generando conductas estereotipadas o actitudes reactivas: enojo, angustia, bloqueo. Es así, que frente a la situación de aprendizaje, se originan ansiedades que operan como obstáculo epistemofílico en el vínculo educativo. Estas ansiedades generan resistencia al cambio. Aprender implica modificar, transformarse, se trata de hacer para poder hacerse otro.”[2]

Entre otras situaciones que se dan a partir de este tipo de obstáculo, es la resistencia puntual a trabajar en grupo. Mi experiencia parte del reconocimiento de los propios obstáculos (en situación de estudiante) hasta la observación –repetida en el tiempo, ya como profesional- de la dificultad de algunos integrantes de grupos de aprendizaje, que cimientan su seguridad personal y su autoestima en conocimientos previos que le permiten el desarrollo de un determinado ejercicio de poder a partir de ellos.

Sin la pretensión de abordar problemáticas psicoanalíticas, que no son mi especificidad, las herramientas de la Psicología Social nos permiten – a partir de la epistemología convergente  que postulara Enrique Pichon-Rivière- remitirnos a las ansiedades o miedos básicos que operan en el campo de los sujetos, toda vez que la presencia de un otro, los enfrentan a la fantasía de fragmentación explicada por Didier Anzieu, a partir del constructo lacaniano del estadio del espejo.

Estos miedos (al ataque y a la pérdida) se reactivan en el sujeto frente al encuentro (reencuentro, en Pichon), en función de sus históricas matrices de aprendizaje.

Pocas veces me encontré con un obstáculo  puramente epistemológico en algún integrante de grupos operativos de aprendizaje, por lo general, es la máscara con que se cubre el de tipo epistemofílico.

Esta máscara encubridora se manifiesta en una multiplicidad de roles que el sujeto puede ejercer a su pesar y que se pueden resumir en sabotear el trabajo de sus compañeros, descalificando sus reflexiones, pareceres, criterios o inferencias acerca de un tema.

Algo que conspira con el saboteo, es la imposibilidad de los miembros del grupo de sincerar sus vivencias: generalmente se habla cuando el saboteador no está, y se calla en su presencia.

La restitución, como uno de los imperativos disciplinares en la Psicología social, es uno de los modos de socializar discursos mantenidos por fuera del ámbito del grupo, que involucran a alguno/s de sus miembros.

Pero hay una modalidad esencial para tramitar el proceso de aprendizaje en un grupo: manifestar qué se siente. Qué se siente frente al objeto de estudio y respecto de los otros. Con delicadeza, con respeto, pero con franqueza.

A veces, la sola manifestación de los sentimientos, opera como conjuro frente a los fantasmas que la presencia de un “otro” pueda disparar.

¡Cuántas sorpresas pueden hallarse ante la mención de afectos! ¡Cuántos sobreentendidos pueden clarificarse con una explicación que pueda hacer  inteligible una conducta! Si bien la palabra no es unívoca y el humano tiene la libertad de semiotizar los objetos que encuentra en la dimensión de lo real de acuerdo con sus posibilidades, la palabra puede provocar un acercamiento que disminuiría sin ella.

En la comunicación, el obstáculo lo constituye el ruido, y, a nivel vincular, el tercero, según la noción de vínculo postulada por Pichon. [3]

La tarea, en el marco de nuestra disciplina, se da en dos planos: el de lo manifiesto, y el de lo latente. De nada sirve verbalizar la existencia de lo latente, si en el decurso del aprendizaje no se reflexiona sobre el impacto emocional que se produce en los miembros de un grupo; su devenir se da a nivel cognitivo y a nivel vivencial.

Es a nivel vivencial, donde aparecen los obstáculos que precisara Gastón Bachelard  y que constituyen un estancamiento pasible de ser elaborados y –en consecuencia- superados; para poder dar cuenta del aprendizaje como instancia mutuamente modificadora del sujeto y su entorno.

Si los obstáculos no existieran, no habría demanda de un coordinador, y los grupos podrían alcanzar sus objetivos sin ninguna mirada objetivante que pudiera dar cuenta de ellos, para direccionar hacia la tarea.

María del Carmen Barcia

 

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[1] Fernández, Ema : “DE OBSTÁCULO EPISTEMOFÍLICO A VÍNCULO DIALÉCTICO

Reflexiones acerca de una experiencia sobre lectura académica”. Primer Encuentro interdisciplinario para tratar la problemática de la lectura y la escritura en la Universidad. UCES, 2009.

[2] Ibídem

[3] Pichon-Rivière, Enrique: “….la que presenta siempre una relación bicorporal (sujeto-objeto) y tripersonal (incluye además el obstáculo, el ruido o el tercero”. (El Proceso Grupal: 142,156)